به سوی یک برنامه آموزشی جدید در عکاسی

به سوی یک برنامه آموزشی جدید

آرتور او (Arthur Ou)
ترجمه اختصاصی اکادمی عکاسی هنر های معاصر

«دوربین، امکان های شگفت آوری را به ما عرضه کرده است… ما تازه شروع به کاوش در این امکانات کرده ایم؛ زیرا اگرچه عکاسی تا حالاتقریباً صد سال عمر دارد، تنها در سال های اخیر بوده که سیرِ رشد آن به ما اجازه داده فراتر از شرایطِ مشخص و موردی نگریسته و پیامدهای خلاقِ آن را بشناسیم.» این سخن که توسط لازلو موهولی-ناگی (Laszlo Moholy-Nagy) یکی از پیشگامان آموزش عکاسیِ معاصر گفته شده، امروز حتی نسبت به زمانِ گفتن آن یعنی سال 1925 طنین معنادارتری دارد. تقریباً صد سال بعد از سخن موهولی -ناگی، عکاسی بار دیگر در آستانه ی تاریخیِ بی سابقه ای ایستاده است: لحظه ای متفاوت از تاریخ 170ساله ی آن.

در موقعیت کنونی، نقش و تعریفِ آموزش عکاسی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. پرسش از چیستیِ آموزش عکاسی در شرایط امروزی، موجی از پاسخ های متفاوت و غالباً پرجدل را برمی انگیزد. هرچند عموماً چنین پنداشته می شود که عکاسی قابلِ آموزش دادن است، طیف وسیعِ مسیرها و رویکردهای مواجهه با عکاسی –به عنوان هنر، به عنوان یک رسانه یا مجموعه ای از فنون، به عنوان یک حوزه ی دانشگاهی و یا به عنوان یک صنعت –راهکارهای آموزشی را که می توانند به یک پاسخ منسجم ختم شوند پیچیده تر می سازد. و البته مناقشه های اجتناب ناپذیری هم در عرصه ی آموزش عکاسی وجود دارد: مناقشه هایی درباره ی میزان تداوم فرایندهای آنالوگ، ضرورت تصاویرِ چاپ شده، تقابل رویکردهای تجاری و تبلیغاتی با بیان گری هنری، ارتباط عکاسی با دیگر رسانه ها، تقابل مستندسازی با خلق و ابداع، پرسش از ضرورتِ حمایت کردن از یک برنامه ی آموزشی که متکی به خصوصیات شاخصِ رسانه (medium-specific) باشد، و مباحثی از این قبیل. چنین مباحثی که همچنان مطرح هستند به تعداد متنوعی از فلسفه های آموزشی و برنامه های آموزشیِ متمایز در ایالات متحده و دیگر کشورها منجر شده است. و قطعاً آن چه در همه ی این مباحث، موضوع را پیچیده تر می کند آن است که در سال های اخیر خودِ تعریف عکاسی به شکل شگفت ، آشفته و گیج کننده ای دگرگون شده است.

تاکشی موراتا، بعدازظهر 3، 2012

مجموعه ی عکس های موراتا که با کامپیوتر تولید شده اند یعنی سینتی-سایزرها (Synthesizers)، با پس زمینه هایی شروع می شود که توسط هنرمند و با استفاده از نرم افزار 3D که کار با آن را در خودآموزهای آنلاین یاد گرفته «حجاری شده اند». سپس این «مجموعه ها» با اشیاء حاضرآماده ی 3D که به طور آنلاین به فروش می روند پر شده است.

اگر موارد متعددی از یادگیریِ عکاسی در آغاز پیدایش این رسانه را که در آن ها تکنیک های عکاسی از طریق شاگردی کردن و ورزیده شدن آموزش داده می شد و در نهایت به صورت کلوب ها و انجمن های عکس درآمد به حساب نیاوریم، مسلماً تاریخ آموزش عکاسی به نسبت کوتاه و کم سابقه است. اولین نمونه ی نهادی از آموزش عکاسی در باهاوس اتفاق افتاد، جایی که در سال 1929 مسئولیت آموزش دوره هایی در عکاسی به والتر پترهانس (Walter Peterhans) محول شد. یک دهه بعد، پس از آن که عملکرد باهاوس بر اثر فشار رژیم نازی متوقف شد، موهولی-ناگی عکاسی را به مؤسسه ی طراحی (Institute of Design) شیکاگو آورد که بخشی از مؤسسه ی فناوریِ ایلینویز بود. او در سال 1946 هری کالاهان (Harry Callahan) را برای آموزش عکاسی به مؤسسه ی طراحی دعوت کرد. کالاهان در طول تدریس در شیکاگو تأثیر ماندگاری به جا گذاشت و پس از آن در سال 1961 به سمت سرپرستِ برنامه ی آموزش عکاسی برگزیده شد که به تازگی در مدرسه ی طراحی رُدآیلند (Rhode Island School of Design) شکل گرفته بود. برنامه های عکاسی دیگری نیز در طول دهه ی 1940 ایجاد شد: در مدرسه ی هنرهای زیبای کالیفرنیا (که اکنون مؤسسه ی هنر سان فرانسیسکو است) توسط آنسل ادامز و ماینور وایت؛ در دانشگاه اوهایو توسط کلارنس وایتِ پسر (Clarence White, Jr)؛ و در دانشگاه ایندیانا توسط هنری هولمز اسمیت (Henry Holmes Smith). ناگفته معلوم است که از آن زمان تا کنون برنامه های BFA (Bachelor of Fine Arts) و MFA (Master of Fine Arts) در عکاسی به وفور ایجاد شده و بسط یافته اند.
جالب است بدانیم بسیاری از این برنامه های پیشگامِ عکاسی نه در آکادمی های هنر بلکه در مدارس خانگی (umbrella schools) جای داشتند و متمرکز بر فناوری و طراحی صنعتی بودند. یک نمونه گیری از برنامه-های عکاسی معاصری که در ایالات متحده ارائه می شوند نشان می دهد مدارج تحصیلیِ مرتبط با «پراتیکِ» (practice) عکاسی را می توان در دپارتمان های متعددی از قبیل دپارتمان های هنر، طراحی، رسانه، ژورنالیسم، مُد و همچنین دپارتمان های علم و تکنولوژی یافت. جای تعجب ندارد که امروزه مطالعه (و پژوهش) عکاسی در برنامه های تکنولوژی، مسیری را می پیماید که به طور ریشه ای در حال تغییر است. کاوش در رسانه از خلال بسترهایی همچون عکاسیِ محاسبه ای (computational photography)، پژوهش های تصویرپردازی و نگاهِ کامپیوتری (computer vision) ما را به کارکردهای اجتماعی و فرهنگیِ عکاسی نزدیک تر می سازد. به علاوه این وجوه نیز به نوبه ی خود به صورت گسترده ای در حال شکل دادن به کاربردهای فعلیِ رسانه ی عکاسی هستند، ضمن آن که در عین حال به آینده ی عکاسی نیز اشاره دارند.
امروزه چگونه می توان در کلاس عکاسی، با رسانه ای روبرو و درگیر شد که روند تحولاتِ فوق العاده خطیری را از سر می گذراند؟ ما اکنون در جهانی مملو از عکس ها زندگی می کنیم، یا به بیان دقیق تر جهان به سرعت در حال تبدیل شدن به تمامیتی از عکس است.
در تفصیل این ادعا تنها لازم است دو خط سیرِ مرتبط با هم را در حوزه ی «نگاه مکانیکی» (mechanical vision) در نظر گیریم. یکی از آن ها شامل این احتمال است که عکاسی جانشینِ ادراک حسی در انسان شود. چندان دور از ذهن نیست که در آینده ای نه چندان دور، نگاه مکانیکی (و ثبت و ارائه ی این نگاه) به یک افق رویداد (event-horizon) یک مرز مفهومی حول یک سیاه چاله که فراتر از آن هیچ اشعه و پرتوی نمی تواند بگریزد) دست یابد و در نهایتاً به طور دقیق بتواند حس ها و تجربه های چشمِ بیولوژیک ما را دوباره سازی کند.
در وهله ی دوم عکاسی نگاهِ انسانی (human vision) را پشت سر خواهد گذاشت. در حال حاضر نیز چیزی مشابه عکاسی و نه رسانه ی عکاسی به معنای دقیق آن در حال جانشین شدنِ آن چیزی است که مدت ها آن را عکاسی دانسته ایم. وقتی پردازش های ساخته ی کامپیوتر می توانند «پیش تصوری» (pre-image) از آن چه که نهایتاً به فعلیت می رسد داشته باشند یعنی وقتی عکس ها آینده را یا واقعیتی دیگر را «تصور می کنند» -چگونه می توانیم برای این نوع تصویر در قاموس عکاسی تعریفی بیابیم؟ عکاسِ چنین تصویری چه کسی یا چه چیزی است؟ یک عکس کجا آغاز می شود؟ و عکس ها کجا پایان می یابند؟
این ها پرسش های آموزشی مقتضی و مرتبطی هستند که اکنون برنامه های آموزش عکاسی، ملزم هستند به آن ها بپردازند. آموزش عکاسی ورای رویکردهایی معطوف به کاربرد نظیر «هنری» (fine arts)، «مستند» یا «مُد» -اکنون با وظیفه ی تازه ای روبروست، یعنی باید نه تنها درگیریِ فلسفی بلکه درگیریِ تکنولوژیک با برنامه ی آموزشی بزرگتری را نیز ذیل خود پوشش دهد. (این موضوع برای عکاسی بیش از رسانه های دیگر صدق می کند، چرا که عکاسی همیشه با امر تکنولوژیک در هم تنیده است.) از همه مهم تر به نظر می رسد برنامه های عکاسی لازم است نوعی حس آزمایش گری را در خود بگنجانند، و اکنون در این دوره ی ناشناخته از تاریخِ این رسانه، این امر ضرورت بیشتری دارد. در این جا احتمالاً هارولد اِجرتون (Harold Edgerton)، استادِ مهندسی برق در مؤسسه ی تکنولوژی ماساچوست (MIT) به ذهن متبادر می شود که در طول دهه های 1940 تا 1970 آزمایش های گسترده اش درباره ی عکاسی استروبوسکوپیک (stroboscopic photography) تأثیر وسیعی بر فهمِ ما از زمان (و ثبتِ عکاسانه ی آن) داشته و می توانسته الهام بخشِ امکان های تازه ای در یک کلاس پر از دانشجویان عکاسی باشد. پرواضح است که این نقاط تلاقی برنامه های آموزشی در دوران کنونی حتی از ضرورت بیشتری برخوردارند.

امروزه هنگام بررسیِ آموزش عکاسی می توان نگاه خود را به مدت ها قبل از آغاز تاریخِ رسانه ی عکاسی بازگرداند و در انگیزه ی چهارصدساله ی انسان برای بازسازیِ تجربه های ادراکیِ ما به تعمق پرداخت. نخستین نقاشی های غارنشینان ماقبل تاریخ –قدیمی ترین تصاویر «کهن عکاسانه» (proto-photographic)- نسخه-ای جایگزین (و بی سابقه) از تجربه ی دیدنِ حیوانات را به بیننده عرضه می کرد، حیواناتی که در واقع آن جا نبودند. این تصاویر همچنین حاوی سازوکاری برای سهیم شدن با دیگران در تجربه ی دیدن بودند. این انگیزه-های تندوتیز –یعنی حفظ تجربه و سهیم شدن در دیدن –در نهایت به ابداع عکاسی منجر شد، ضمن آن که همین انگیزه ها محرکِ انبوه فراوانی از پیشرفت ها و توسعه ها در فناوری ها و نظریه های عکاسی در طول تاریخِ آن بوده است. آن چه عکاسی را تعریف کرده نه ملقمه ای از فرایندهای عکاسی –چه منسوخ و چه نوظهور –بوده، بلکه انگیزه ی ثبت کردن، به تصویر کشیدن و سهیم شدن بوده است.
با این حال در چند دهه ی گذشته، فهم ما از این انگیزه ها دستخوش تحولات مهمی شده است. خیلی قبل تر از این در سال 1965 –که آموزشِ نهادی عکاسی همچنان مراحل اولیه ی خود را طی می کرد –پیِر بوردیو (Pierre Bourdieu) انسان شناس فرانسوی در کتاب عکاسی: هنر میان مایه گفته بود: «عکاسی رواج و انتشار کلان و گسترده ی خود را مرهون نقشِ اجتماعی اش است… ظاهراً پراتیکِ عکاسی بیش از هر پراتیک فرهنگیِ دیگری، به یک نیاز طبیعی پاسخ می دهد.» شاهد و گواهی از قدرتِ موجود در «نقش اجتماعیِ» این رسانه را در تعداد بیشمارِ تصاویری می توان دید که اخیراً توسط شرکت کنندگان در رخدادهای تاریخی گرفته شده و از طریق گوشی های همراه و ابزارهای شبکه ای ارسال می شوند، نمونه های آن را می توان از خیزش های بهار عربی تا فعالیت های جنبش اشغالِ وال استریت مشاهده کرد.
امروزه انبوه تصاویر عکاسانه، «گرفته نمی شوند» بلکه «محاسبه می شوند» (یعنی به کمک کامپیوتر شکل می-گیرند)؛ این یکی از مفاهیم اساسی ای است که آموزش عکاسیِ معاصر را از اَشکال آموزشیِ قبلی متمایز می-سازد. امروزه ما نرم افزارهای پیش ساخته (همچون فوتوشاپ) و سخت افزارهای پیش ساخته (که نمونه های شاخص ترشان دوربین های دیجیتال و گوشی های همراه هستند) را اموری بدیهی می پنداریم –یعنی ابزارهایی که مجموعه ای از مشخصه های قابل دسترسی را بی واسطه در اختیارمان می گذارند –بدون آن که به حجم بالای برنامه نویسی هایی که از قبل ایجاد شده و در طراحیِ آن ها به کار رفته است بیاندیشیم. امروزه برای حمایت از یک برنامه ی آموزشیِ عکاسی که متکی به خصوصیتِ رسانه ای آن باشد، باید قطعاً این عقبه ی (back end: در علوم کامپیوتر به بخشی از سیستم کامپیوتر گفته می شود که مستقیماً با کاربر سر و کار ندارد) کمترشناخته-شده ی عکاسی نیز مورد اشاره قرار گرفته و در مطالعات گنجانده شود. آن چه که در زیر واسط کاربر (user interface) و بدنه ی براق و صیقلیِ دوربین نهفته است باید در معرض دید و مطالعه ی دانشجو و کارورزِ عکاسی قرار گیرد و نه تنها قابل رؤیت و قابل فهم گردد، بلکه باید به منظور جستجوی ظرفیت های بالقوه ی خلاق، تکه تکه شده و مورد کاوش و واسازی قرار گیرد.
برای این منظور بهتر است پژوهش ها و پروژه هایی که در جاهایی نظیر آزمایشگاه رسانه ی MIT انجام می-شوند و یا برنامه ی علوم کامپیوترِ دانشگاه استنفورد مورد تفحص قرار گیرند، نهادهایی که فعالیت هایشان در ایجاد و پیش بردنِ جابه جایی های پارادایمی در عکاسی، نقشی کارآمد داشته است. برای مثال: گروه پژوهشیِ Camera Culture در آزمایشگاه رسانه ی MIT با فاصله گیری از عکاسیِ مبتنی بر «خطوط دید» (line of sight) بر چیزی تمرکز کرده که با عنوان نقشه برداریِ femto شناخته می شود –شامل استفاده از انفجارهای فوق العاده کوتاه و دقیقِ نور لیزر (فوتون ها) و ردیابیِ حرکات این ذرات فوتونی به منظور نقشه برداریِ بصری از آن چه در حوالی گوشه های یک فضای مشخص است. برای بسیاری از کارورزان و مدرسانِ عکاسی، چنین توازی هایی میان این رسانه و قلمرو محاسبات کامپیوتری، امری ناگوار و پریشان کننده است؛ با این حال این بخشی از واقعیتی است که در حال حاضر و در آینده  تا آن جا که قابل پیش بینی باشد مقیمِ آن هستیم. با افزایش قدرتِ کامپیوترها، امکان های جدیدی که پدید می آیند، آن چه را که تا کنون با عنوان عکاسی شناخته-ایم واژگون خواهند کرد و شروع به کاوش در آینده ی همچنان ناشناخته ای خواهند پرداخت که پیشِ رویِ گسترش رسانه است. این پیشرفت ها برای ایجاد بنیان و زیرساختی از یک دوران تازه در آموزش عکاسی، نقشی کلیدی دارند.
اما تکنولوژی فقط یک روی سکه ی آموزش است. مؤلفه ی ضروریِ دیگر در آموزش عکاسی، این است که برای این فناوری ها در گستره ی چشم انداز فرهنگیِ وسیع تر، بافت و زمینه ای فراهم کنیم و همواره به اثراتِ فرهنگی این فناوری ها واقف باشیم. در این راستا، مفهوم «برنامه ی عکاسانه» (photographic program) که توسط ویلِم فلوسر (Vilem Flusser) و در کتاب به سوی یک فلسفه ی عکاسی (1983) شرح و بسط داده شده می تواند بسیار به کار آید، نظریه ای که فرایندهای عکاسی در یک کلیت گرد می آورد: کسی که با دوربین کار می کند صرفاً جزء کوچکی در یک مکانیزم فراگیر است. امروزه این مکانیزم همه چیز را به احاطه ی خود درمی آورد، از تولید ابزارهای ثبت و خروجیِ تصویر گرفته تا مواد و مصالح عکاسانه ای که در مجاریِ خروجی احتمالی (روزنامه ها، مجلات، شبکه ی اینترنت و نظایر آن) به کار می روند، خروجی هایی که تصاویر عکاسانه از خلال آن ها پخش و انتشار می یابد: کانال های ارتباطی که با آهنگی نمایی در حال ازدیاد هستند، با سرعتی که در زمانِ صورت بندی نظریه ی فلوسر حتی به تصور درنمی آمد.
اکنون یک جنبه ی تعیین کننده ی آموزش عکاسی، آگاهی دادن به دانشجویانی است که تصویر تولید می کنند، آگاهی از این که وظیفه ی مبرمِ تولیدکننده ی عکس آن است سیلاب های بی پایانِ تصاویر را بشناسد و با آن ها مقابله کند، ضمن آن که دانشجویان باید بتوانند به طور قوی و معناداری به انگیزه ی فردی شان برای ثبت، تصویرکردن و ایجاد تصویر پاسخ دهند. بنابراین مانند نقاشانِ غارنشین ماقبل تاریخ، آن ها نیز می توانند در برابر محدوده های امکان های شان، تجربه های ادراکی شان را با یکدیگر سهیم شوند.